Fremtidens skole er nå!

I dag har jeg vært på alumnisamling på NHH/AFF. Der fikk vi foredrag med Sten Ludvigsen om Fremtidens skole. Dette innlegget representerer mine inntrykk og min forståelse etter dagen i dag.

Ludvigsen var leder for utvalget som gjennom NOU 2014:7 og NOU 2015:8 har arbeidet med det som resulterte i Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Meldingen ble tilrådd i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen 5. oktober, i Innst.19 S (2016-17).

Ludvigsen anslår at ca 85% av forslagene fra utvalget er tatt med i det endelig dokumentet. Ludvigsen sier at det er to saker/tema de ikke er fått gjennomslag for.

Det som ikke er kommet med i Meld. St. 28 er:
#Viktigheten av koplingene mellom sosiale, emosjonelle og kognitive kompetanser. Ludvigsen sier at det ifølge forskning ikke er mulig å skille disse kompetansene, og at det absolutt burde vært del av det endelige dokumentet. OECD har et forskningsprosjekt, Educational and social progress (2014), som viser sterke koplinger mellom sosiale og emosjonelle kompetanser og kognitive kompetanser.

#Å foreta en gjennomgang av testregimet i skolen for å gjøre det mer koherent (sammenhengende) og samkjørt. Ludvigsen pekte på at det er en utfordring i skolen at vi ikke alltid klarer å være koherent i det vi gjør i skolen.

Ludvigsen hevder det må komme dyptgripende endringer i praksis og innhold i fremtidens skole. Fremtidens skole vil stille nye krav til alle involverte, både elever, lærere, skoleledere og skoleeiere (kommuner, fylker).

Skoleeiere og skoleledere må forholde seg til ulike, og av og til, motstridende, forventninger. Politikerne vil har «mer og bedre» skole, samtidig som lærerne hver dag opplever at de gjør sitt ytterste for elevene. Det er også motstridende forventninger mellom individ/enkeltelev og gruppe/klasse- og skolemiljø. Ludvigsen fremhever viktigheten av, og verdien av, læring og utvikling i et fellesskap.

I opplæringen i fremtidens skole må det være fokus på å:

• Kople kunnskap fra/mellom ulike kilder.
• Tolke data og utføre faglig problemløsning i digitale omgivelser.
• Det er en stor utfordring å sortere og sile informasjon og fakta fra et enormt stort kildetilfang. Mye av informasjonen krever mye tolkningsarbeid for å forstå det og en må vite hva er premissgrunnlaget for informasjonen. Samfunnet er i stor endring når det gjelder infrastrukturer, risiko, normer og medieopplevelser/bruk.
• Utvikle kritisk tenkning og foreta etiske overveielser.
• Bruke vitenskapelige metoder og tenkemåter for å utvikle kritisk tenkning.
•  Trene opp evne til kunnskapsintegrasjon for allmenndanning, med rot i det samfunnet vi lever i.
• Jobbe forståelsesorientert. Det sier seg selv; vi ønsker heller å forstå, enn å måtte huske og reprodusere fagstoff.
• Øve opp fagspesifikke argumenter. Argumentasjonen er ulik i ulike fag.
• Tilrettelegging/design av innhold som gir muligheter for elevene å se/oppleve/lære sammenhenger mellom fag/emner. 
• Ha varierte og tilpassede arbeidsformer og metoder. Variert undervisning kompenserer. Mer variasjon og bredde i metodisk repertoar vil virke kompenserende i forhold til tilpassa opplæring.
• Være dialogisk og undersøkende. Et kjernespørsmål her er: Hva er så vanskelig at en (lærer/elev) må «snakke om» det? Ikke alt ved et fag krever dialog.
• Dybdelæring og progresjon. Dybdelæring vil jeg komme tilbake til. Det er verdt minst ett eget innlegg!

Til slutt:

Ludvigsen var klar i sitt budskap og oppfordring til oss skolefolk;

Vi skal ikke vente, men ta grep! Vi skal ta initiativ og vise profesjonalitet. Vi må lage utviklingsprosjekter, være i forkant og proaktiv i møte med Fremtidens skole.

Jeg er helt enig. Fremtidens skole er her nå. Vi kan ikke vente med å endre praksis til det kommer nye læreplaner i 2019. Dette er ikke noe som «vil gå over». Vi må vise at vi har kompetansen og viljen til å gjøre det som skal til for å møte de utfordringene som ligger foran oss. Vi skal være aktive deltakere og premissleverandører for den faglige og pedagogiske utviklingen som skal skje i Norge i årene som kommer!

Evnerike elevar – og kva så?

Nyleg kom NOU 2016:4 «Meir å hente. Betre læring for elevar med stort læringspotensial.» Denne utreiinga er også kjend som «Jøsendalutvalet», og er ei bestilling frå Kunnskapsministeren. Minister Røe Isaksen meiner det er mangel på medvit og kunnskap om denne elevgruppa og at dei er gløymde i skuledebatten.

Eg tek utgangspunkt i at dette er ei fornuftig prioritering frå Kunnskapsministeren si side, men undrar også på kva som ikkje allereie vert dekka i opplæringslova;

§ 1-3.Tilpassa opplæring og tidleg innsats

«Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven»,

og i forskrift til opplæringslova:

§ 3-11.Undervegsvurdering

«Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag».

Samla kan ein seie at elevens kompetanse skal aukas og opplæringa skal tilpassast, men det er ikkje noko nytt.

I samband med arbeidet til Jøsendalutvalet vart det utarbeidd ei forskingsoppsummering frå Kunnskapssenter for Utdanning: «Evnerike elevar og elevar med stort læringspotensial.»

Her kan ein mellom anna lese:

Innhaldet i skulen må vera tilpassa elevenes kognitive, psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige føresetnader.

Å vere evnerik er kontekstavhengig og dei evnerike er ikkje ein heterogen gruppe.

Det er viktig med motivasjon og innsats.

Evnerike elevar er også sosiale.

Å vere evnerik er ikkje ein medfødt og uforanderleg eigenskap.

Det er viktig at læraren skaper ein godt læringsmiljø.

I rapporten frå Jøsendalutvalet kan ein mellom anna lese at:

          Det er spesielt viktig med;

identifisering og anerkjenning,

pedagogisk differensiering,

organisatorisk differensiering.

          Det som fremmer læring er:

                    medverknad og sjølvregulert læring,

                    relasjonar, kommunikasjon og samarbeid,

                    motivasjon og følelsar,

                    forkunnskapar og interesser,

                    utfordringar å strekkje seg etter,

                    vurdering for læring,

                    djubdelæring og tverrfaglegheit.

Eg kan ikkje fri meg frå å tenkje at her er det mykje som er heilt sjølvsagd for dei fleste lærarar. For meg verkar det som om det er elevar og læringsmiljø generelt som omtalas her. Forfattarane av forskingsoppsummeringa skriv også at forskinga er mangelfull, av variabel kvalitet og at det er dels store kunnskapshol. Det er det ikkje vanskeleg å tru på etter å ha lese denne rapporten.

Eg er skeptisk til behovet for å avgrense elevar med stort læringspotensial til 10-15% av alle elevar. Sanninga er vel heller at alle barn har eit ufatteleg stort læringspotensial. Eldar Dybvik skriv om dette i Aftenposten; er det verkeleg nokon som kan utelukkast?

Det er nettopp her både gleda og utfordringa for alle lærarar ligg; å gjera den enkelte elev så god som han eller ho har potensiale for å bli.

Elevane beskrivne i rapporten treng akkurat like mykje tilpassa opplæring som det alle elevar treng for å auke læringsutbytte og realisera læringspotensialet deira. Så enkelt og så vanskeleg.

Føl ein prinsippet om tilpassa opplæring er det lite som er til hinder for  raskare progresjon og meir dybdelæring for einskilde elevar i eit eller fleire fag eller tema. Det er heilt i tråd med ambisjonane i Meld. St. 28 (2015-16) Fag - Fordjuping - Forståing. 

Sjølvsagt er elevane avhengig av ein fagleg og pedagogisk oppdatert lærar som skjøner kva mangfald vi har av elevar i skulen, men det gjeld alle, og eg er usikker på om det er naudsynt å setje elevar i bås eller kalla dei noko spesielt for at det skal vere mogleg.

Det er noko som heiter «å slå inn opne dører». Eg kan ikkje fri meg for at det er tilfelle i denne saka, sjølv om det sjølvsagt er nokre fordelar med rapporten. Det er viktig å minnast på at vi i skulen har eit stort mangfald av elevar med ulike evner og føresetnader og at vi må gjera vårt beste for at opplæringa fremjar læring, vekst og utvikling for alle.

Profesjonalitet. I skolen og andre steder.

Profesjonalitet

Etter personalsamling med tema profesjonalitet og foredrag av Eirik Irgens ble jeg inspirert til å skrive et innlegg med min tolking av dette. Altså; jeg vil repetere og reflektere, og se hvilken kunnskap jeg sitter igjen med. Er det noe som er verdt å ta med seg videre?

Profesjonelle yrkesutøvere forventes å:

·        Kunne bruke kunnskap ingen andre har.

·        Kunne begrunne sine valg, i praksis og i teori.

·        Ha god situasjonsforståelse på et tidlig tidspunkt. De kan se hva som er i ferd med å utvikle seg.

·        Ha en stor verktøykasse, og er ikke låst i et fast handlingsmønster.

Her er ikke lærere i en særstilling. Disse kjennetegnene er dekkende for alle som ønsker å fremstå som profesjonelle yrkesutøvere.

Utdanningsforbundet har laget «Lærerprofesjonens etiske plattform».

De sier: «Førskolelærere, lærere og ledere er forplikta på denne plattforma og kan aldri fri seg fra det profesjonelle ansvaret.»

 

Det profesjonelle ansvaret vises gjennom hvordan vi forvalter, kunnskap, ansvar og autonomi. Og hvordan gjør vi det?

 

Kunnskap har jeg sagt noe om; hvordan brukes den og hvordan begrunnes bruken?

Ansvar: her er utøvelsen av samfunnsoppdraget/mandatet sentralt.

Autonomi er viktig, men kan ikke løsrives fra kontekst.

Andy Hargreaves sier at «det er ikke mulig å være profesjonell alene.» Det er altså ikke lenger nok å være god alene.

Hvordan kan vi bli bedre i kollektiv autonomi og mestring?

 

Hvordan balanseres støtten til individet og til fellesskapet?

Hvilket handlingsrom har den enkelte?

 

For å få svar på disse spørsmålene må vi gjøre noe felles:

·        Hva skal kjennetegne arbeidet på vår skole?

·        Hvilke normer har vi for jobbutførelse?

·        Hva er våre kjerneverdier?

·        Hva er vår grunnleggende virksomhetsidé?

·        Hva er vårt felles fremtidsbilde/visjon?

·        Har vi en felles bevissthet om oppdraget? Skoleetos.

·        Hva er kjernen i yrkesutøvelsen for hele kollegiet?

·        Har vi identifisert hva vi trenger å være enige om?

·        Hva er opp til den enkelte å bestemme?

 

Resultatene av den kollektive autonomien og mestringen blir synlig gjennom praksis. Vi må alle være bevisst på at vi alltid representerer fellesskapet i møte med elever, foresatte og andre samarbeidsparter.

 

Vi må skape rom for skoleutvikling, kollektiv orientering og en god skoleorganisasjon. Det må være rom for kollektive driftsoppgaver, tid til å utvikle felles mål og finne felles løsninger og rutiner. Planlegging, evaluering og utvikling må gjøres felles.

 

Slik viser Irgens (2009) sammenhengen:

·        Hva jobber vi med når vi er sammen?

·        Hvordan disponeres felles møtetid? Oppleves innholdet i møtene som relevant? Hvem kan best avgjøre hva som er mest relevant?

·        Hvordan kan vi skape gode systemer som legger til rette for god ressursbruk?

Gir forholdet mellom ambisjoner og virkelighet troverdighet?

 

(E. Irgens)

 

Vi må være bevisst spenningsforholdene mellom:

1.   daglig drift og utviklingsarbeid

2.   individ og kollektiv

 

Profesjonell nærsynthet kan skape noen utfordringer med hensyn til det kollektive løftet.

 

 

 

 

 

eller

Ungdom og psykisk helse

Ungdom og psykisk helse - hva kan gjøres for å fremme god psykisk helse?

Etter 2 dager på konferanse om ungdom og psykisk helse, vil jeg prøve å sortere inntrykkene jeg fikk.

Med ønske om å være reflektert praktiker tenker jeg som følger: hvilke praktisk konsekvenser har det jeg har lært for meg som voksenperson, forelder og lærer? Hvilke praktiske kjøreregler kan input fra forskning gi meg?

Så, hvis jeg skal forenkle noe som er veldig komplekst:

Ungdommens erfaringer må gjøres meningsfulle, selv om erfaringene i utgangspunktet er tunge å bære.

Vi må hjelpe ungdommen å gi mening til livet og opplevelser, selv om de der og da ser mørkt på tilværelsen.

Vise veien til å sette langsiktige mål.

Legge til rette for at ungdommen kan investere i sosiale relasjoner, og holde på dem over tid. En god og sikker er relasjon er nok!

(her var det Jan Storø fra HiOA som refererte til Stuart Hauser, og hans arbeid med Resilient Teens).



flickr.com

Betydningen av nettverk for ungdom:

Eugene Guribye fra Agderforskning snakket om sterke og svake bånd/nett. Da tenker jeg på hvor viktig rollen som del av ungdommens svake bånd er.

 

 

De svake båndene gir ungdommen mulighet til perspektiv og refleksjon.

Hva gjør andre?

 Hva kan være mulig å få til i livet?

Slik kan vi med de svake båndene påvirke i positiv retning, de ungdommene som har sterke bånd til personer med svært begrensede ressurser, og negativ innflytelse på dem.

Kan vi ha innflytelse på ungdommen?:

For meg, som lærer, som oftest snakker til grupper av elever, var innspill fra forskningsleder Stormark ved RKBU, interessant;

Ungdommens evne til logisk resonnering er utviklet ved 15 års alder, men denne evnen overstyres lett av sosioemosjonelle faktorer. Den kognitive kontrollen svekkes i sosial kontekst. Forskningen viser at ungdommer har både logiske, fornuftige og veloverveide svar på risikorelaterte problemstillinger i settinger alene med en voksen, men det er ikke tilfelle når en gruppe av ungdommer skal ta stilling til samme problemstilling sammen. Sammen med annen ungdom er de villig til å ta mye mer risiko.

Hva betyr det for min praksis? Jo, jeg har nok størst innflytelse på ungdommen i individuelle samtaler. Rammebetingelsene og kjøreregler må være klare, i og med at vi ikke alltid kan stole på ungdommens logiske resonnement.

Forebyggende tiltak basert på økt kunnskap har liten effekt. I ungdommens hjerner tar modning av evne til å ta risikorelaterte beslutninger tid, og denne modningen kan ikke fremskyndes. Betyr det at vi skal slutte med forebyggende tiltak basert på økt kunnskap? Nei, elevene modnes ulikt, og vi treffer alltid noen.  Budskapet må gjentas flere ganger i ulike sammenhenger. Samtidig kan vi gjennom våre svake bånd vise hva som er bra, og på sikt bidra til holdninger som minsker negative utfall av ungdommens risikorelaterte beslutninger.

3 grunnsteiner for god psykisk helse:

Vi har 3 påvirkelig grunnsteiner for god psykisk helse: Kosthold, fysisk aktivitet og søvn. Mari Hysing er forsker ved RKBU, og har forsket på sammenhenger mellom søvn og psykiske helse.


Søvn er en stemningsregulator, - vi har det rett og slett litt bedre når vi har sovet godt!

Ungdommen har ca 2 timer søvnunderskudd hver dag, mandag til fredag. Forandringer i forbindelse med puberteten gjør at det rent biologisk ikke er like lett å sovne, og 1/3 av ungdommen får lenger innsovningstid.

Digital mediebruk forskyver søvn. Jo mer skjermtid, dess mindre søvn. Mye bruk om kvelden gir mindre søvn om natten.

Lite søvn kan gi depressive symptomer og katastrofetanker, og om ungdom melder om mye bekymring og grubling på kveldstid er det et urovekkende signal.

Og, ja – ungdom som sover lite har mer fravær på skolen.



flickr.com

Praktiske konsekvenser:

Ha fast rutine for søvn/leggetid.

Ingen skjermbruk på sengekanten, og lite rett før leggetid.

flickr.com

 

Rusbruk og psykisk helse:

Når det gjelder bruk av rusmidler og psykiske helse, var forsker Jens Christoffer Skogen fra KORFOR, klar:

Lite alkoholbruk gir best psykisk helse!

Det er sammenheng mellom økende alkoholbruk og oppmerksomhetsvansker, hyperaktivitet og depresjon.

Til slutt; suksess i hjemmet:

Hvilke suksessfaktorer finnes i hjemmet hos ungdom som lykkes med å fullføre et utdanningsløp? Forsker Dag Skilbred har forsket på ungdom fra fosterhjem, men jeg velger å tenke at dette er overførbart til alle hjem. I «suksesshjemmene» opplevde ungdommen tilhørighet, positive verdier, rutiner og struktur. Dette var særlig vektlagt i hjemmet:

Å fullføre det en har begynt på.

Gå på skolen hver dag.

Å alltid gjøre sitt beste.

At mestring krever innsats.

Hvilke mulighetsstrukturer opplever og erfarer barn og unge at de har?

I et foredrag snakket professor Ivar Frønes om utfordringer for «de sårbare unge» i skole og samfunn. Det satte i gang noen tanker hos meg.

Vi som tilfeldigvis er blitt født i Norge har på mange (alle?) måter trukket vinnerloddet. Barn og unge vokser opp og lever i et rikt velferdssamfunn. Curlingforeldrene er på banen, og verden ligger for deres føtter.  Kort sagt burde de vel ha alle muligheter til å lykkes i livet? Så kan vi selvsagt diskutere hva det betyr å lykkes i livet, men i videregående skole kan vi si at vi har lykkes når elevene gjennomfører/består innen 5 år. Det er det 70 % som gjør, og de resterende 30 % er det berømmelige «frafallet».

Har ikke disse ungdommene fått mange tilbud og muligheter opp gjennom skolegangen? Min erfaring er at det har de aller fleste så absolutt fått. Hva er det som gjør at de ikke greier å bruke mulighetene? Vi må ta utgangspunkt i elevenes evner til å utnytte mulighetene. Som pedagoger må vi tro på at det kan læres. Spørsmålet blir da hva vi kan gjøre for at elevene skal bedre egne evner og ferdigheter til å utnytte muligheter. Hva kan vi gjøre for å øke kapasiteten til å bruke mulighetene?

Hvilke hensyn tar vi til dette når vi planlegger undervisningen i forhold til metodikk, læremidler og læringsstrategier? Ser, og bruker, lærerne de muligheter vi har i så måte?

I skolen har vi i grove trekk gått fra disiplin til selvdisiplin. Selvdisiplin er en krevende øvelse. Det stilles store krav til planlegging og «navigering» for å oppleve utvikling og fremdrift mot et mål.  Det er ikke bare å sette seg et mål, og deretter gjennomføre. Vi kan oppleve mye av det jeg vil kalle «støy» på veien. Det kan være dårlig selvtillit, lav selvfølelse, historie av opplevd manglende mestring, mobbing, dårlig helse, vanskelig hjemmeforhold, strategier for å unngå nederlag ved å oppsøke situasjoner som kan legitimere at mål ikke blir nådd, og at prestisje og mål i parallelle «univers» utkonkurrerer utdanningsambisjoner.

Foto: flickr

 

Veivalgene er mange. Opplever vi å ha gode valgmuligheter, og ser vi alle veiene like godt?

The Teachablility Factors

Nå er jeg ute av bloggdvalen! Har vært på forelesing om «The Teachability Factors». Teorien er utarbeidet av Dr Gordon Neufeld ved The Neufeld Institute i Vancouver. Han sier at vi må være «lærbare» for at læring skal skje. Lærbarheten er avhengig av følgende 4 faktorer:

1)      Nysgjerrighet og engasjement og/eller

2)      Evne til å lære av feil og/eller

3)      Evne til å håndtere dissonans og/eller

«Kognitiv dissonans defineres ofte som en spenningstilstand som oppstår når to kognitive elementer er i konflikt med hverandre. Kognitive elementer referer her til kunnskap en person har om seg selv, sin atferd og sine omgivelser.» (Wikipedia)

4)      Tilknytning til læreren

Vi er mest lærbare når alle 4 faktorer er på plass, men i praksis kan det skje at vi som lærere møter elever hvor de tre første faktorene ikke er tilstede. Det er dessverre ikke alle som når et modenhetsnivå hvor de i alle settinger evner å lære av feil eller håndtere dissonans. Vi prøver selvsagt å vekke nysgjerrighet og engasjement hos elevene, men det lykkes vi ikke alltid med i alle fag og alle tema. Skal vi tro Neufeld sin teori er eneste mulighet for at læring skal skje hos noen elever i noen fag/tema, å skape en tilknytning til læreren.

Tilknytning er ikke nødvendigvis et positivt ladet ord, så hvis vi velger å kalle det relasjonsbygging, kan det for mange høres bedre ut. Selv tenker jeg at relasjonsbygging er mer positivt ladet, siden jeg forbinder det mer med en gjensidighet mellom lærer og elev. Når det gjelder relasjonspedagogikk har vi Jan Spurkeland, som har skrevet en del om dette.

Jeg likte godt følgende læresetning fra Neufeld:

«Collect and connect before you correct».

På privaten skal jeg tenke på denne neste gang jeg står å roper på ungengen mine i  trappegangen hjemme. Det er ikke mye av hverken «Collect eller connect» før jeg roper ut mine ulike ordrer og befalinger, og effektene blir heller ikke alltid like gode. Derimot blir nærhet og øyenkontakt sjelden feil!

Foto: Flickr

 

Tør vi?

Nytt skoleår og nye muligheter til å utfordre oss selv. Jeg har tidligere sagt noe om at pedagogisk entreprenørskap handler om synlighet, åpenhet, relevans og fremtidsretta læring. Så hvordan kan vi klare dette i praksis?  Det handler mye om å tørre, være kreativ, men også å følge en plan.

Jeg vil illustrere dette med et praktisk eksempel.  I våres underviste jeg i tema relatert til kosthold og livsstil.  I klassen ble vi enige om å holde et kostholdskurs ved terminslutt. Jeg tenkte at det kunne være en fin måte for elevene å få vist sin sluttkompetanse i faget på. Vi endte opp med å invitere noen lærere og andre ansatte ved skolen til kurset. 

Eleven gjennomførte på en god måte, og kursdeltakernes evaluering viste at de var godt fornøyd med kurset. På tross av dette er jeg ikke helt fornøyd med min egen innsats som pådriver for pedagogisk entreprenørskap. Vi burde selvfølgelig invitert en gruppe mennesker som ikke hadde noen tilknytning til skolen, men som kurset var relevant for. Da hadde vi fått inn flere mereffekter i forbindelse med gjennomføringen av undervisningsopplegget. Mereffekter som bedre planlegging, en bedre synlighet av arbeid og arbeidsinnsats, og en bedre opplevelse av fagenes relevans for en målgruppe.

Det er noe helt annet å holde kurs for en gruppe ukjente personer.  Da vil elevenes, lærernes og skolens faglighet og profesjonalitet bli vurdert på en helt annen måte. Fra tidligere erfaring vet jeg at både jeg som lærer og elevene forbereder oss på en helt annen måte når vi viser oss frem og blir vurdert av mennesker utenfor den mer trygge kretsen innad i skolen. De tilbakemeldinger og evalueringer som da blir gjort har en helt annen tyngde, enn det jeg som lærer kan bidra med. For ikke å snakke om hva en slik positiv opplevelse kan gjøre for elevenes (og lærerens) læring, selvtillit og selvfølelse. Vi skal ikke undervurdere opplevelsen det er å gjøre noe positivt og nyttig for andre.

Og hva krever så dette av meg som lærer? Jo, at jeg har en faglig trygghet, er pådriver og premissleverandør. At jeg kan stå inne for opplegget, samtidig som jeg lar elevene gjøre jobben. Det er slettes ikke sikkert at elevene synes det er forlokkende at ukjente skal komme inn på skolen for å delta og vurdere deres faglighet. Det er mye tryggere å holde kurs for medelever eller ellers kjente lærere. Det samme gjelder for læreren. Det er selvsagt mye mindre prestisje involvert når vi forholder oss til det kjente. Når tidspresset melder seg, og vi blir usikker på om det vi har å vise frem har god nok kvalitet, er det lett å kapitulere. Vi vet hvor viktig læreren er for elevenes læring, og hva da hvis opplegget ikke går helt på skinner? Det gjelder altså å våge, og å vite at både elever og vi lærere strekker oss litt lenger straks vi utfordrer oss selv litt mer. Vi må også ha en plan som gjør det gjennomførbart, og til en best mulig opplevelse for alle involverte.

Foto: Kjell Jøran Hansen. http://www.flickr.com/photos/kjelljoran/5591976301/