Profesjonalitet. I skolen og andre steder.

Profesjonalitet

Etter personalsamling med tema profesjonalitet og foredrag av Eirik Irgens ble jeg inspirert til å skrive et innlegg med min tolking av dette. Altså; jeg vil repetere og reflektere, og se hvilken kunnskap jeg sitter igjen med. Er det noe som er verdt å ta med seg videre?

Profesjonelle yrkesutøvere forventes å:

·        Kunne bruke kunnskap ingen andre har.

·        Kunne begrunne sine valg, i praksis og i teori.

·        Ha god situasjonsforståelse på et tidlig tidspunkt. De kan se hva som er i ferd med å utvikle seg.

·        Ha en stor verktøykasse, og er ikke låst i et fast handlingsmønster.

Her er ikke lærere i en særstilling. Disse kjennetegnene er dekkende for alle som ønsker å fremstå som profesjonelle yrkesutøvere.

Utdanningsforbundet har laget «Lærerprofesjonens etiske plattform».

De sier: «Førskolelærere, lærere og ledere er forplikta på denne plattforma og kan aldri fri seg fra det profesjonelle ansvaret.»

 

Det profesjonelle ansvaret vises gjennom hvordan vi forvalter, kunnskap, ansvar og autonomi. Og hvordan gjør vi det?

 

Kunnskap har jeg sagt noe om; hvordan brukes den og hvordan begrunnes bruken?

Ansvar: her er utøvelsen av samfunnsoppdraget/mandatet sentralt.

Autonomi er viktig, men kan ikke løsrives fra kontekst.

Andy Hargreaves sier at «det er ikke mulig å være profesjonell alene.» Det er altså ikke lenger nok å være god alene.

Hvordan kan vi bli bedre i kollektiv autonomi og mestring?

 

Hvordan balanseres støtten til individet og til fellesskapet?

Hvilket handlingsrom har den enkelte?

 

For å få svar på disse spørsmålene må vi gjøre noe felles:

·        Hva skal kjennetegne arbeidet på vår skole?

·        Hvilke normer har vi for jobbutførelse?

·        Hva er våre kjerneverdier?

·        Hva er vår grunnleggende virksomhetsidé?

·        Hva er vårt felles fremtidsbilde/visjon?

·        Har vi en felles bevissthet om oppdraget? Skoleetos.

·        Hva er kjernen i yrkesutøvelsen for hele kollegiet?

·        Har vi identifisert hva vi trenger å være enige om?

·        Hva er opp til den enkelte å bestemme?

 

Resultatene av den kollektive autonomien og mestringen blir synlig gjennom praksis. Vi må alle være bevisst på at vi alltid representerer fellesskapet i møte med elever, foresatte og andre samarbeidsparter.

 

Vi må skape rom for skoleutvikling, kollektiv orientering og en god skoleorganisasjon. Det må være rom for kollektive driftsoppgaver, tid til å utvikle felles mål og finne felles løsninger og rutiner. Planlegging, evaluering og utvikling må gjøres felles.

 

Slik viser Irgens (2009) sammenhengen:

·        Hva jobber vi med når vi er sammen?

·        Hvordan disponeres felles møtetid? Oppleves innholdet i møtene som relevant? Hvem kan best avgjøre hva som er mest relevant?

·        Hvordan kan vi skape gode systemer som legger til rette for god ressursbruk?

Gir forholdet mellom ambisjoner og virkelighet troverdighet?

 

(E. Irgens)

 

Vi må være bevisst spenningsforholdene mellom:

1.   daglig drift og utviklingsarbeid

2.   individ og kollektiv

 

Profesjonell nærsynthet kan skape noen utfordringer med hensyn til det kollektive løftet.

 

 

 

 

 

eller

Ungdom og psykisk helse

Ungdom og psykisk helse - hva kan gjøres for å fremme god psykisk helse?

Etter 2 dager på konferanse om ungdom og psykisk helse, vil jeg prøve å sortere inntrykkene jeg fikk.

Med ønske om å være reflektert praktiker tenker jeg som følger: hvilke praktisk konsekvenser har det jeg har lært for meg som voksenperson, forelder og lærer? Hvilke praktiske kjøreregler kan input fra forskning gi meg?

Så, hvis jeg skal forenkle noe som er veldig komplekst:

Ungdommens erfaringer må gjøres meningsfulle, selv om erfaringene i utgangspunktet er tunge å bære.

Vi må hjelpe ungdommen å gi mening til livet og opplevelser, selv om de der og da ser mørkt på tilværelsen.

Vise veien til å sette langsiktige mål.

Legge til rette for at ungdommen kan investere i sosiale relasjoner, og holde på dem over tid. En god og sikker er relasjon er nok!

(her var det Jan Storø fra HiOA som refererte til Stuart Hauser, og hans arbeid med Resilient Teens).



flickr.com

Betydningen av nettverk for ungdom:

Eugene Guribye fra Agderforskning snakket om sterke og svake bånd/nett. Da tenker jeg på hvor viktig rollen som del av ungdommens svake bånd er.

 

 

De svake båndene gir ungdommen mulighet til perspektiv og refleksjon.

Hva gjør andre?

 Hva kan være mulig å få til i livet?

Slik kan vi med de svake båndene påvirke i positiv retning, de ungdommene som har sterke bånd til personer med svært begrensede ressurser, og negativ innflytelse på dem.

Kan vi ha innflytelse på ungdommen?:

For meg, som lærer, som oftest snakker til grupper av elever, var innspill fra forskningsleder Stormark ved RKBU, interessant;

Ungdommens evne til logisk resonnering er utviklet ved 15 års alder, men denne evnen overstyres lett av sosioemosjonelle faktorer. Den kognitive kontrollen svekkes i sosial kontekst. Forskningen viser at ungdommer har både logiske, fornuftige og veloverveide svar på risikorelaterte problemstillinger i settinger alene med en voksen, men det er ikke tilfelle når en gruppe av ungdommer skal ta stilling til samme problemstilling sammen. Sammen med annen ungdom er de villig til å ta mye mer risiko.

Hva betyr det for min praksis? Jo, jeg har nok størst innflytelse på ungdommen i individuelle samtaler. Rammebetingelsene og kjøreregler må være klare, i og med at vi ikke alltid kan stole på ungdommens logiske resonnement.

Forebyggende tiltak basert på økt kunnskap har liten effekt. I ungdommens hjerner tar modning av evne til å ta risikorelaterte beslutninger tid, og denne modningen kan ikke fremskyndes. Betyr det at vi skal slutte med forebyggende tiltak basert på økt kunnskap? Nei, elevene modnes ulikt, og vi treffer alltid noen.  Budskapet må gjentas flere ganger i ulike sammenhenger. Samtidig kan vi gjennom våre svake bånd vise hva som er bra, og på sikt bidra til holdninger som minsker negative utfall av ungdommens risikorelaterte beslutninger.

3 grunnsteiner for god psykisk helse:

Vi har 3 påvirkelig grunnsteiner for god psykisk helse: Kosthold, fysisk aktivitet og søvn. Mari Hysing er forsker ved RKBU, og har forsket på sammenhenger mellom søvn og psykiske helse.


Søvn er en stemningsregulator, - vi har det rett og slett litt bedre når vi har sovet godt!

Ungdommen har ca 2 timer søvnunderskudd hver dag, mandag til fredag. Forandringer i forbindelse med puberteten gjør at det rent biologisk ikke er like lett å sovne, og 1/3 av ungdommen får lenger innsovningstid.

Digital mediebruk forskyver søvn. Jo mer skjermtid, dess mindre søvn. Mye bruk om kvelden gir mindre søvn om natten.

Lite søvn kan gi depressive symptomer og katastrofetanker, og om ungdom melder om mye bekymring og grubling på kveldstid er det et urovekkende signal.

Og, ja – ungdom som sover lite har mer fravær på skolen.



flickr.com

Praktiske konsekvenser:

Ha fast rutine for søvn/leggetid.

Ingen skjermbruk på sengekanten, og lite rett før leggetid.

flickr.com

 

Rusbruk og psykisk helse:

Når det gjelder bruk av rusmidler og psykiske helse, var forsker Jens Christoffer Skogen fra KORFOR, klar:

Lite alkoholbruk gir best psykisk helse!

Det er sammenheng mellom økende alkoholbruk og oppmerksomhetsvansker, hyperaktivitet og depresjon.

Til slutt; suksess i hjemmet:

Hvilke suksessfaktorer finnes i hjemmet hos ungdom som lykkes med å fullføre et utdanningsløp? Forsker Dag Skilbred har forsket på ungdom fra fosterhjem, men jeg velger å tenke at dette er overførbart til alle hjem. I «suksesshjemmene» opplevde ungdommen tilhørighet, positive verdier, rutiner og struktur. Dette var særlig vektlagt i hjemmet:

Å fullføre det en har begynt på.

Gå på skolen hver dag.

Å alltid gjøre sitt beste.

At mestring krever innsats.

Hvilke mulighetsstrukturer opplever og erfarer barn og unge at de har?

I et foredrag snakket professor Ivar Frønes om utfordringer for «de sårbare unge» i skole og samfunn. Det satte i gang noen tanker hos meg.

Vi som tilfeldigvis er blitt født i Norge har på mange (alle?) måter trukket vinnerloddet. Barn og unge vokser opp og lever i et rikt velferdssamfunn. Curlingforeldrene er på banen, og verden ligger for deres føtter.  Kort sagt burde de vel ha alle muligheter til å lykkes i livet? Så kan vi selvsagt diskutere hva det betyr å lykkes i livet, men i videregående skole kan vi si at vi har lykkes når elevene gjennomfører/består innen 5 år. Det er det 70 % som gjør, og de resterende 30 % er det berømmelige «frafallet».

Har ikke disse ungdommene fått mange tilbud og muligheter opp gjennom skolegangen? Min erfaring er at det har de aller fleste så absolutt fått. Hva er det som gjør at de ikke greier å bruke mulighetene? Vi må ta utgangspunkt i elevenes evner til å utnytte mulighetene. Som pedagoger må vi tro på at det kan læres. Spørsmålet blir da hva vi kan gjøre for at elevene skal bedre egne evner og ferdigheter til å utnytte muligheter. Hva kan vi gjøre for å øke kapasiteten til å bruke mulighetene?

Hvilke hensyn tar vi til dette når vi planlegger undervisningen i forhold til metodikk, læremidler og læringsstrategier? Ser, og bruker, lærerne de muligheter vi har i så måte?

I skolen har vi i grove trekk gått fra disiplin til selvdisiplin. Selvdisiplin er en krevende øvelse. Det stilles store krav til planlegging og «navigering» for å oppleve utvikling og fremdrift mot et mål.  Det er ikke bare å sette seg et mål, og deretter gjennomføre. Vi kan oppleve mye av det jeg vil kalle «støy» på veien. Det kan være dårlig selvtillit, lav selvfølelse, historie av opplevd manglende mestring, mobbing, dårlig helse, vanskelig hjemmeforhold, strategier for å unngå nederlag ved å oppsøke situasjoner som kan legitimere at mål ikke blir nådd, og at prestisje og mål i parallelle «univers» utkonkurrerer utdanningsambisjoner.

Foto: flickr

 

Veivalgene er mange. Opplever vi å ha gode valgmuligheter, og ser vi alle veiene like godt?

The Teachablility Factors

Nå er jeg ute av bloggdvalen! Har vært på forelesing om «The Teachability Factors». Teorien er utarbeidet av Dr Gordon Neufeld ved The Neufeld Institute i Vancouver. Han sier at vi må være «lærbare» for at læring skal skje. Lærbarheten er avhengig av følgende 4 faktorer:

1)      Nysgjerrighet og engasjement og/eller

2)      Evne til å lære av feil og/eller

3)      Evne til å håndtere dissonans og/eller

«Kognitiv dissonans defineres ofte som en spenningstilstand som oppstår når to kognitive elementer er i konflikt med hverandre. Kognitive elementer referer her til kunnskap en person har om seg selv, sin atferd og sine omgivelser.» (Wikipedia)

4)      Tilknytning til læreren

Vi er mest lærbare når alle 4 faktorer er på plass, men i praksis kan det skje at vi som lærere møter elever hvor de tre første faktorene ikke er tilstede. Det er dessverre ikke alle som når et modenhetsnivå hvor de i alle settinger evner å lære av feil eller håndtere dissonans. Vi prøver selvsagt å vekke nysgjerrighet og engasjement hos elevene, men det lykkes vi ikke alltid med i alle fag og alle tema. Skal vi tro Neufeld sin teori er eneste mulighet for at læring skal skje hos noen elever i noen fag/tema, å skape en tilknytning til læreren.

Tilknytning er ikke nødvendigvis et positivt ladet ord, så hvis vi velger å kalle det relasjonsbygging, kan det for mange høres bedre ut. Selv tenker jeg at relasjonsbygging er mer positivt ladet, siden jeg forbinder det mer med en gjensidighet mellom lærer og elev. Når det gjelder relasjonspedagogikk har vi Jan Spurkeland, som har skrevet en del om dette.

Jeg likte godt følgende læresetning fra Neufeld:

«Collect and connect before you correct».

På privaten skal jeg tenke på denne neste gang jeg står å roper på ungengen mine i  trappegangen hjemme. Det er ikke mye av hverken «Collect eller connect» før jeg roper ut mine ulike ordrer og befalinger, og effektene blir heller ikke alltid like gode. Derimot blir nærhet og øyenkontakt sjelden feil!

Foto: Flickr

 

Tør vi?

Nytt skoleår og nye muligheter til å utfordre oss selv. Jeg har tidligere sagt noe om at pedagogisk entreprenørskap handler om synlighet, åpenhet, relevans og fremtidsretta læring. Så hvordan kan vi klare dette i praksis?  Det handler mye om å tørre, være kreativ, men også å følge en plan.

Jeg vil illustrere dette med et praktisk eksempel.  I våres underviste jeg i tema relatert til kosthold og livsstil.  I klassen ble vi enige om å holde et kostholdskurs ved terminslutt. Jeg tenkte at det kunne være en fin måte for elevene å få vist sin sluttkompetanse i faget på. Vi endte opp med å invitere noen lærere og andre ansatte ved skolen til kurset. 

Eleven gjennomførte på en god måte, og kursdeltakernes evaluering viste at de var godt fornøyd med kurset. På tross av dette er jeg ikke helt fornøyd med min egen innsats som pådriver for pedagogisk entreprenørskap. Vi burde selvfølgelig invitert en gruppe mennesker som ikke hadde noen tilknytning til skolen, men som kurset var relevant for. Da hadde vi fått inn flere mereffekter i forbindelse med gjennomføringen av undervisningsopplegget. Mereffekter som bedre planlegging, en bedre synlighet av arbeid og arbeidsinnsats, og en bedre opplevelse av fagenes relevans for en målgruppe.

Det er noe helt annet å holde kurs for en gruppe ukjente personer.  Da vil elevenes, lærernes og skolens faglighet og profesjonalitet bli vurdert på en helt annen måte. Fra tidligere erfaring vet jeg at både jeg som lærer og elevene forbereder oss på en helt annen måte når vi viser oss frem og blir vurdert av mennesker utenfor den mer trygge kretsen innad i skolen. De tilbakemeldinger og evalueringer som da blir gjort har en helt annen tyngde, enn det jeg som lærer kan bidra med. For ikke å snakke om hva en slik positiv opplevelse kan gjøre for elevenes (og lærerens) læring, selvtillit og selvfølelse. Vi skal ikke undervurdere opplevelsen det er å gjøre noe positivt og nyttig for andre.

Og hva krever så dette av meg som lærer? Jo, at jeg har en faglig trygghet, er pådriver og premissleverandør. At jeg kan stå inne for opplegget, samtidig som jeg lar elevene gjøre jobben. Det er slettes ikke sikkert at elevene synes det er forlokkende at ukjente skal komme inn på skolen for å delta og vurdere deres faglighet. Det er mye tryggere å holde kurs for medelever eller ellers kjente lærere. Det samme gjelder for læreren. Det er selvsagt mye mindre prestisje involvert når vi forholder oss til det kjente. Når tidspresset melder seg, og vi blir usikker på om det vi har å vise frem har god nok kvalitet, er det lett å kapitulere. Vi vet hvor viktig læreren er for elevenes læring, og hva da hvis opplegget ikke går helt på skinner? Det gjelder altså å våge, og å vite at både elever og vi lærere strekker oss litt lenger straks vi utfordrer oss selv litt mer. Vi må også ha en plan som gjør det gjennomførbart, og til en best mulig opplevelse for alle involverte.

Foto: Kjell Jøran Hansen. http://www.flickr.com/photos/kjelljoran/5591976301/

Arbeidsgivernes ønskeliste

Nylig var jeg med på en fagdag om grunnkompetanse.  Grunnkompetanse er kompetanse på et lavere nivå enn full yrkes- eller studiekompetanse. Grunnkompetanse kan være planlagt eller ikke planlagt.  Mer om grunnkompetanse på vilbli.
Når vi snakker om grunnkompetanse snakker vi altså om de elevene som ikke får bestått karakter i alle fag.  Dette kan det være mange grunner til, og uansett grunn vil det i skolen være mange elever som avslutter opplæringen med grunnkompetanse. For disse elevene blir det viktig å komme inn på arbeidsmarkedet uten å kunne vise til gode karakterer i alle fag.  Her har vi i skolen en stor oppgave framfor oss.

Jeg har ofte tenkt på hvor viktig det er for disse elevene å bli likt når når de i ulike sammenhenger i opplæringsløpet er i kontakt med mulige arbeidsgivere.  Selvfølgelig mener jeg at fagkunnskap er viktig, noe annet ville jo være en fallitterklæring for oss i lærerstanden, men like fullt har jeg ofte tenkt at det å bli likt er første foten innenfor på vei inn i arbeidslivet for mange elever.  Når fagkarakterene er manglende, eller står til stryk, må vi jobbe frem andre typer kompetanse.  En potensiell arbeidsgiver må sitte igjen med en tanke om at "det var jammen en kjekk ungdom.  Jeg er sikker på at han kan passe inn her hos oss, og at vi kan lære eleven en hel del slik at han kan gjøre en god jobb for oss."

I følge wikipedia kommer ordet kompetanse av latin competentia, og refererer til «å kunne noe», «å være i stand til», men begrepet brukes gjerne i flere ulike betydninger.  Vi snakker ofte om mange ulike typer kompetanse.  Jeg tenker at kompetanse sier noe om evne og vilje til noe.  Evner uten vilje til gjennomføring i praksis, er skjelden hverken interessant eller nyttig. 

På fagdagen fikk vi en forelesning av Thor Lindberg fra Kjelle videregående skole.  Han viste til to undersøkelser de har gjort blant arbeidsgivere/bedrifter i Akershus.  De ble spurt om å prioritere hvilke kvalifikasjoner de ønsket fra sine framtidige ansatte.  Resultatene ble like, både i 1996 og 2007.

Arbeidsgiverne ønsker å ansette medarbeidere som er:

1)  ærlige og til å stole på
2)  samarbeidsdyktige
3)  høflige og utadvendte
4)  effektive i jobbsituasjon
5)  presise
6)  faglig dyktige

Å være faglig dyktig kommer altså på sjetteplass på ønskelisten.  Så spørs det vel om ikke mye av dette er flere sider av samme sak, og at det vanskelig kan splittes opp.  Likevel,- å være faglig dyktig, og ha gode fagkarakterer er skjelden nyttig i arbeidslivet uten av de første fem kriteriene er oppfylt.

Innovativ rekruttering

Gruppeintervju er ikke noe nytt fenomen, men meg bekjent er det nyskapende å bruke denne rekrutteringsformen i videregående skole.  Noe som er kjent blir brukt på en ny måte, i nye kombinasjoner, og i en ny setting.  Dermed blir det innovativt.  Denne reportasjen gir et lite innblikk i hvordan det kan være å bruke gruppeintervju.  Det kreves mye kunnskap og profesjonalitet for å få dette til.  Dette opplegget er laget i samarbeid med UiB, og det er også del av et forskningsprosjekt.

Formen bærer bud om en arbeidsplass hvor synlighet, samhandling, utvikling, respekt og refleksjon er sentralt.  Kandidatene får vist flere sider av seg selv i samspill med andre.

Her er en annen variant: